TÁC GIẢ QUEN THUỘC
BÀI VIẾT MỚI
ĐIỆN ẢNH HÀ NỘI - MÁI NHÀ THÂN YÊU
Ngày: 01-05-2024CHÙM THƠ TRẦN TRUNG
Ngày: 01-05-2024NHÀ VĂN LỤC HƯỜNG...
Ngày: 01-05-2024TIẾNG CHUÔNG
Ngày: 30-04-2024CẢM XÚC VỀ MÙA XUÂN - TUỔI TRẺ - VĂN CHƯƠNG
Ngày: 30-04-2024THƠ MỴ DUY THỌ
Ngày: 29-04-2024TIẾNG CHUÔNG CHÙA
Ngày: 29-04-2024THƠ TRẦN TRỌNG GIÁ
Ngày: 28-04-2024
PHẢN HỒI MỚI
VŨ NHO 085 589 0003
Cám ơn nhà văn Nguyễn Đông Nhật!A DI ĐÀ PHẬT! AN LÀNH CHO CÁC BẠN ĐỌC TRANG NÀY!VŨ NHO 085 589 0003
CÁM ƠN SỰ CỘNG TÁC CỦA NHÀ THƠ NGUYỄN ĐÔNG NHẬT!CHÚC ÀNH DỒI DÀO SỨC KHỎE VÀ CẢM HỨNG SÁNG TẠO!VŨ NHO 085 589 0003
HOAN HÔ NHÀ THƠ ÁI NHÂN!VŨ NHO 085 589 0003
THÔNG TIN THÚ VỊ!CÁM ƠN TÁC GIẢ HÀ ANH!VŨ NHO 085 589 0003
BÀI VIẾT CÔNG PHU QUÁ!CÁM ƠN PGS.TS. NHÀ THƠ PHẠM CÔNG TRỨ!VŨ NHO 085 589 0003
CÁM ƠN NHÀ VĂN CẦM SƠN ĐÃ XỬ LÍ VIDEO CLIP NÀY! Đang truy cập: 14
Trong ngày: 28
Trong tuần: 1320
Lượt truy cập: 636095
NHỮNG THU HOẠCH ẤN TƯỢNG...
NHỮNG THU HOẠCH ẤN TƯỢNG TỪ MỘT KHÓA HỌC NGẮN TẠI CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC
Đầu năm 2008 tôi tham gia một lớp học-tham quan ngắn hạn tại Cộng hòa liên bang Đức. Sau khi về nước, tôi đã viết bài này trên cơ sở những thu hoạch cá nhân. Bài đăng 3 kì trên báo Giáo dục thời đại số 39, 40,41 tháng 3 và 4 năm 2008. Tính thời sự của bài báo theo tôi vẫn còn sốt dẻo. Xin giới thiệu trên Blog cho các bạn quan tâm.
Vũ Nho
TÌM TRÊN BLOG ĐĂNG LẠI CHO NHỮNG AI QUAN TÂM!
Theo hợp đồng đào tạo của Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông với trường Đại học Potsđam (Cộng hòa Liên bang Đức), Đoàn cán bộ quản lí giáo dục của Việt Nam đã đến bang Brađenbuôc học tập trong thời gian 15 ngày ( từ 15 tháng 1 đến 29 tháng 1 năm 2008). Trưởng đoàn đã có báo cáo chung về kết quả học tập của Đoàn gửi lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các thành viên trong Đoàn đều viết thu hoạch gửi Ban điều hành Dự án. Riêng tôi, thấy có một số điều tâm đắc cần được trao đổi, vì vậy đã đọc thêm các tài liệu, trao đổi với TS Nguyễn Văn Cường, cán bộ phụ trách lớp học của Đại học Pôtsđam và cụ thể hóa các thu hoạch của mình thành các vấn đề để sẻ chia với những người quan tâm.
1.TỪ MỘT NỀN GIÁO DỤC PHÂN QUYỀN ĐẾN VIỆC TĂNG CƯỜNG CÁC YẾU TỐ TẬP TRUNG
Theo báo cáo của GS.TS Bend Mayơ (Bernd Meier) và các tài liệu phát cho học viên, Cộng hòa Liên bang Đức là nước có truyền thống giáo dục phân quyền. Bộ Giáo dục Liên bang chỉ đóng vai trò tư vấn và khuyến nghị. Bộ giáo dục các bang là cơ quan quyết định toàn bộ phương hướng, nội dung giáo dục và chương trình khung của bang. Cơ quan trung gian giữa Bộ và trường là phòng giáo dục của các quận chịu trách nhiêm cung cấp và quản lí về cơ sở vật chất và nhân sự. Mỗi trường tự chịu trách nhiệm về phương hướng giáo dục, nội dung giáo dục và kế hoạch dạy học và phát triển của mình. Người điều hành trường và chịu trách nhiệm trước Bộ giáo dục là hiệu trưởng. Không giống như ở Auxtralia, hiệu trưởng chỉ được làm một nhiệm kì 5 năm ở một trường, nếu được tín nhiệm thì nhiệm kì sau phải làm hiệu trưởng ở một trường khác; ở Đức, vị hiệu trưởng có thể làm suốt đời ở một trường, nếu vẫn muốn làm và được cấp trên tín nhiệm. Giáo viên ở Đức là người toàn quyền thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Nếu không được sự thỏa thuận và đồng ý của giáo viên, hiệu trưởng hay bất kì vị quan chức giáo dục nào cũng không được phép bước vào lớp học. Giáo viên quyết định và chịu trách nhiệm về việc cho học sinh lên lớp hay không lên lớp, cho học sinh chuyển cấp hay không chuyển cấp. Trước đây, giáo viên tự ra đề, tự chấm bài thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và chịu trách nhiệm về tỉ lệ tốt nghiệp. Có điều vì không bị áp lực về thành tích nên học sinh đều nhận được kết quả tương xứng với nỗ lực học tập của mình.
Khi tham gia vào đánh giá quốc tế đối với chất lượng giáo dục học sinh THPT ( PISA), học sinh của Đức chỉ xếp hạng trung bình non về các chỉ số.( Cuộc đánh giá năm 2000, nước Đức xếp thứ 25/30 nước tham gia, so với 27 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp 21/27 về Đọc hiểu, 19/27 về Toán, 20/27 về khoa học; Năm 2003 có 35 nước tham gia, so với 30 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp thứ 20/30 vê Đọc hiểu, 14/30 về Toán, 15/30 về khoa học, 15/30 về giải quyết tình huống). Hầu như tất cả các nước giàu và mạnh như Mĩ, Anh, Đức…kết quả đều không cao. Nước Đức vốn tự hào là nước đầu tư cho giáo dục cao nhất thế giới`( Khi thăm trường liên cấp song ngữ J. Ken-nơ- đi ở Beclin, ông hiệu trưởng cho biết đầu tư cho 1 học sinh 1 năm học là 12.000 ơ-rô. Mức đầu tư này là như nhau cho tất cả các trường ở Beclin). Trước thực tế kết quả không như mong đợi như vậy, nước Đức buộc phải xem xét lại hệ thống điều hành của mình. Một trong những điều chỉnh rõ nhất của việc cải cách giáo dục ở Đức hiện nay là đổi mới và tăng cường khâu kiểm tra, đánh giá theo hướng tập trung.
Trước đây, học sinh học hết bậc THCS thì chuyển lên học bậc THPT không cần qua một kì thi nào cả. Hiện nay, các bang đã đưa việc thi tốt nghiệp THCS là môt điều kiện bắt buộc. Học sinh tốt nghiệp THCS mới được lên học tiếp THPT. Kì thi tốt nghiệp THCS cũng không giao cho nhà trường thực hiện mà do Bộ giáo dục của bang ra đề và thực hiện chấm tập trung có rọc phách.
Cũng như vậy, kì thi tốt nghiệp THPT cũng do Bộ giáo dục của bang ra đề thống nhất và chấm tập trung có rọc phách.
Nhờ việc tăng cường các yếu tố tập trung này mà chất lượng học sinh THCS và THPT của nước Đức đã dần dần được nâng cao đáng kể.
Có một câu chuyện thật như đùa rất đáng suy ngẫm. Bộ trưởng giáo dục của bang Brađenbuôc rất bức xúc khi chất lượng học sinh của bang chỉ xếp ở mức trung bình. Ông bay ngay sang Phần Lan là nước học sinh đạt chất lượng cao để học hỏi kinh nghiệm. Trong báo cáo của mình, Bộ trưởng giáo dục Phần Lan cho rằng sở dĩ chất lượng học sinh Phần Lan cao là do Phần Lan đã học tập kinh nghiệm quản lí của Cộng hòa dân chủ Đức trước đây.
Điều đó có nghĩa là giáo dục của Cộng hòa dân chủ Đức đã kết hợp hài hòa giữa phân quyền và tập trung, chứ không phân quyền triệt để như cộng hòa liên bang Đức trước đây và nước Đức thống nhất ngày nay. Trong cuộc cải cách giáo dục, nước Đức thống nhất đang có xu hướng quay lại kế thừa những điểm mạnh về quản lí trước đây của Cộng hòa dân chủ Đức.
2. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ TRẮC NGHIỆM Ở CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC
Nước Đức đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao chất lượng đào tạo. Điều nổi bật nhất là chuyển hướng từ giáo dục định hướng nội dung ( định hướng đầu vào) sang giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực. Việc giáo dục định hướng nội dung sẽ dẫn đến hệ quả là kiểm tra đánh giá chủ yếu hướng vào kiểm tra tái hiện tri thức mà ít chú trọng đến kiểm tra khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm không chỉ đến nội dung dạy học mà chủ yếu là quan tâm đến kết quả đầu ra mong muốn. Đó là các thuộc tính nhân cách (Attributes), các yêu cầu và kết quả cụ thể (Outcomes), hoặc hệ thống các năng lực (Competency).
Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (về phương diện hợp tác) gồm dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học nhóm đôi, dạy học cá thể. Đồng thời với các hình thức tổ chức dạy học là các cách thức dạy học ( hoạt động dạy học). Đó là dạy học theo bài học ( bài lên lớp lí thuyết, bài luyện tập, bài thảo luận, tham quan…), dạy học theo dự án, dạy học điện tử ( E-learning) làm việc tự chọn, phối hợp các hoạt động dạy học…
Việc kiểm tra, đánh giá do đó cũng cần đa dạng hóa. Theo tài liệu phát cho học viên, nước Đức hiên có ba mô hình đánh giá năng lực(thành tích) học tập. Mô hình thang đo phổ biến (đánh giá theo nhóm); mô hình thang đo theo yêu cầu ( đánh giá theo tiêu chuẩn) và mô hình thang đo cá nhân ( đánh giá mang tính cá thể).
Mô hình thang đo phổ biến đánh giá theo nhóm ( chọn mẫu) với điều kiện những học sinh được đánh giá đại diện cho tất cả học sinh. Định hướng đánh giá tập trung vào giữa thang điểm. Mô hình này không tạo khả năng so sánh giữa các nhóm. Chức năng của mô hình này là lựa chọn và phân loại.
Mô hình thang đo theo yêu cầu đánh giá theo tiêu chuẩn với điều kiện những yêu cầu phải được quy định rõ ràng. Cần có những quy định yêu cầu tối thiểu, có định hướng rõ ràng trong kế hoạch giảng dạy. Mô hình này không tạo khả năng so sánh trong các điều kiện khác nhau ( Ví dụ học sinh cùng được điểm 7, nhưng không thể so sánh một học sinh ở Hà Nội với các điều kiện kinh tế gia đình, cơ sở vật chất trường lớp, điều kiện thầy giáo tốt với một học sinh ở vùng sâu vùng xa học lớp nhô, đi học về còn phải lao động phụ giúp cha mẹ). Chức năng của mô hình này là kiểm tra.
Mô hình thang đo định hướng cá nhân ( đánh giá mỗi cá nhân) với điều kiện giáo viên biết được từng giai đoạn phát triển của học sinh. Thang đo được xây dựng theo mỗi cá nhân, có thể so sánh được mức tiến bộ của học sinh, và từ đó định hướng được sự tiến bộ học tập của cá nhân. Mô hình này không tạo ra khả năng so sánh giữa học sinh và nhóm. Chức năng của mô hình này là giáo dục thông qua việc cho điểm.
Ba mô hình trên đều được vân dụng phối hợp với nhau, bổ sung cho nhau.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá trên cơ sở ba mô hình cũng được đa dạng hóa. Có kiểm tra viết, kiểm tra nói (vấn đáp), kiểm tra bằng hồ sơ học tập (Portfolio), kiểm tra bằng kết quả dạy học theo dự án.
Kết quả thực nghiệm đã cho thấy tính chất tương đối của việc đánh giá. Cùng một học sinh với một bài kiểm tra nhưng có thể nhận được điểm số khác nhau ở các trường khác nhau. Cũng bài kiểm tra ấy, các giáo viên của cùng một trường có thể cho điểm khác nhau. Cùng một giáo viên, với thời gian và tâm trạng khác nhau, cho điểm khác nhau đối với một bài kiểm tra.
Vì vậy ở Đức không đề cao một mô hình đánh giá nào, không đề cao một hình thức hay một loại bài kiểm tra nào.
Điều đặc biệt là nhà trường phổ thông và Đại học của cộng hòa liên bang Đức không đánh giá cao hình thức kiểm tra trắc nghiệm. Người Đức cho rằng trắc nghiệm chỉ có thể kiểm tra những kiến thức riêng rẽ, vụn vặt mà không thể đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Bởi vậy người ta khá thờ ơ với trắc nghiệm. Chính nước Mĩ, quê hương của trắc nghiệm cũng đã nhận ra sự hạn chế của hình thức kiểm tra này : “ Các bài kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm hoặc các câu trả lời ngắn đều rất hạn chế vì chúng không đánh giá được khả năng tư duy bậc cao, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, khả năng sáng tạo” ( The papers from American Educational Reform Association spesial conference on national testing, Phi Delta Kappan, November 1991).
Theo hợp đồng đào tạo của Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông với trường Đại học Potsđam (Cộng hòa Liên bang Đức), Đoàn cán bộ quản lí giáo dục của Việt Nam đã đến bang Brađenbuôc học tập trong thời gian 15 ngày ( từ 15 tháng 1 đến 29 tháng 1 năm 2008). Trưởng đoàn đã có báo cáo chung về kết quả học tập của Đoàn gửi lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các thành viên trong Đoàn đều viết thu hoạch gửi Ban điều hành Dự án. Riêng tôi, thấy có một số điều tâm đắc cần được trao đổi, vì vậy đã đọc thêm các tài liệu, trao đổi với TS Nguyễn Văn Cường, cán bộ phụ trách lớp học của Đại học Pôtsđam và cụ thể hóa các thu hoạch của mình thành các vấn đề để sẻ chia với những người quan tâm.
1.TỪ MỘT NỀN GIÁO DỤC PHÂN QUYỀN ĐẾN VIỆC TĂNG CƯỜNG CÁC YẾU TỐ TẬP TRUNG
Theo báo cáo của GS.TS Bend Mayơ (Bernd Meier) và các tài liệu phát cho học viên, Cộng hòa Liên bang Đức là nước có truyền thống giáo dục phân quyền. Bộ Giáo dục Liên bang chỉ đóng vai trò tư vấn và khuyến nghị. Bộ giáo dục các bang là cơ quan quyết định toàn bộ phương hướng, nội dung giáo dục và chương trình khung của bang. Cơ quan trung gian giữa Bộ và trường là phòng giáo dục của các quận chịu trách nhiêm cung cấp và quản lí về cơ sở vật chất và nhân sự. Mỗi trường tự chịu trách nhiệm về phương hướng giáo dục, nội dung giáo dục và kế hoạch dạy học và phát triển của mình. Người điều hành trường và chịu trách nhiệm trước Bộ giáo dục là hiệu trưởng. Không giống như ở Auxtralia, hiệu trưởng chỉ được làm một nhiệm kì 5 năm ở một trường, nếu được tín nhiệm thì nhiệm kì sau phải làm hiệu trưởng ở một trường khác; ở Đức, vị hiệu trưởng có thể làm suốt đời ở một trường, nếu vẫn muốn làm và được cấp trên tín nhiệm. Giáo viên ở Đức là người toàn quyền thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Nếu không được sự thỏa thuận và đồng ý của giáo viên, hiệu trưởng hay bất kì vị quan chức giáo dục nào cũng không được phép bước vào lớp học. Giáo viên quyết định và chịu trách nhiệm về việc cho học sinh lên lớp hay không lên lớp, cho học sinh chuyển cấp hay không chuyển cấp. Trước đây, giáo viên tự ra đề, tự chấm bài thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và chịu trách nhiệm về tỉ lệ tốt nghiệp. Có điều vì không bị áp lực về thành tích nên học sinh đều nhận được kết quả tương xứng với nỗ lực học tập của mình.
Khi tham gia vào đánh giá quốc tế đối với chất lượng giáo dục học sinh THPT ( PISA), học sinh của Đức chỉ xếp hạng trung bình non về các chỉ số.( Cuộc đánh giá năm 2000, nước Đức xếp thứ 25/30 nước tham gia, so với 27 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp 21/27 về Đọc hiểu, 19/27 về Toán, 20/27 về khoa học; Năm 2003 có 35 nước tham gia, so với 30 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp thứ 20/30 vê Đọc hiểu, 14/30 về Toán, 15/30 về khoa học, 15/30 về giải quyết tình huống). Hầu như tất cả các nước giàu và mạnh như Mĩ, Anh, Đức…kết quả đều không cao. Nước Đức vốn tự hào là nước đầu tư cho giáo dục cao nhất thế giới`( Khi thăm trường liên cấp song ngữ J. Ken-nơ- đi ở Beclin, ông hiệu trưởng cho biết đầu tư cho 1 học sinh 1 năm học là 12.000 ơ-rô. Mức đầu tư này là như nhau cho tất cả các trường ở Beclin). Trước thực tế kết quả không như mong đợi như vậy, nước Đức buộc phải xem xét lại hệ thống điều hành của mình. Một trong những điều chỉnh rõ nhất của việc cải cách giáo dục ở Đức hiện nay là đổi mới và tăng cường khâu kiểm tra, đánh giá theo hướng tập trung.
Trước đây, học sinh học hết bậc THCS thì chuyển lên học bậc THPT không cần qua một kì thi nào cả. Hiện nay, các bang đã đưa việc thi tốt nghiệp THCS là môt điều kiện bắt buộc. Học sinh tốt nghiệp THCS mới được lên học tiếp THPT. Kì thi tốt nghiệp THCS cũng không giao cho nhà trường thực hiện mà do Bộ giáo dục của bang ra đề và thực hiện chấm tập trung có rọc phách.
Cũng như vậy, kì thi tốt nghiệp THPT cũng do Bộ giáo dục của bang ra đề thống nhất và chấm tập trung có rọc phách.
Nhờ việc tăng cường các yếu tố tập trung này mà chất lượng học sinh THCS và THPT của nước Đức đã dần dần được nâng cao đáng kể.
Có một câu chuyện thật như đùa rất đáng suy ngẫm. Bộ trưởng giáo dục của bang Brađenbuôc rất bức xúc khi chất lượng học sinh của bang chỉ xếp ở mức trung bình. Ông bay ngay sang Phần Lan là nước học sinh đạt chất lượng cao để học hỏi kinh nghiệm. Trong báo cáo của mình, Bộ trưởng giáo dục Phần Lan cho rằng sở dĩ chất lượng học sinh Phần Lan cao là do Phần Lan đã học tập kinh nghiệm quản lí của Cộng hòa dân chủ Đức trước đây.
Điều đó có nghĩa là giáo dục của Cộng hòa dân chủ Đức đã kết hợp hài hòa giữa phân quyền và tập trung, chứ không phân quyền triệt để như cộng hòa liên bang Đức trước đây và nước Đức thống nhất ngày nay. Trong cuộc cải cách giáo dục, nước Đức thống nhất đang có xu hướng quay lại kế thừa những điểm mạnh về quản lí trước đây của Cộng hòa dân chủ Đức.
2. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ TRẮC NGHIỆM Ở CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC
Nước Đức đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao chất lượng đào tạo. Điều nổi bật nhất là chuyển hướng từ giáo dục định hướng nội dung ( định hướng đầu vào) sang giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực. Việc giáo dục định hướng nội dung sẽ dẫn đến hệ quả là kiểm tra đánh giá chủ yếu hướng vào kiểm tra tái hiện tri thức mà ít chú trọng đến kiểm tra khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm không chỉ đến nội dung dạy học mà chủ yếu là quan tâm đến kết quả đầu ra mong muốn. Đó là các thuộc tính nhân cách (Attributes), các yêu cầu và kết quả cụ thể (Outcomes), hoặc hệ thống các năng lực (Competency).
Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (về phương diện hợp tác) gồm dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học nhóm đôi, dạy học cá thể. Đồng thời với các hình thức tổ chức dạy học là các cách thức dạy học ( hoạt động dạy học). Đó là dạy học theo bài học ( bài lên lớp lí thuyết, bài luyện tập, bài thảo luận, tham quan…), dạy học theo dự án, dạy học điện tử ( E-learning) làm việc tự chọn, phối hợp các hoạt động dạy học…
Việc kiểm tra, đánh giá do đó cũng cần đa dạng hóa. Theo tài liệu phát cho học viên, nước Đức hiên có ba mô hình đánh giá năng lực(thành tích) học tập. Mô hình thang đo phổ biến (đánh giá theo nhóm); mô hình thang đo theo yêu cầu ( đánh giá theo tiêu chuẩn) và mô hình thang đo cá nhân ( đánh giá mang tính cá thể).
Mô hình thang đo phổ biến đánh giá theo nhóm ( chọn mẫu) với điều kiện những học sinh được đánh giá đại diện cho tất cả học sinh. Định hướng đánh giá tập trung vào giữa thang điểm. Mô hình này không tạo khả năng so sánh giữa các nhóm. Chức năng của mô hình này là lựa chọn và phân loại.
Mô hình thang đo theo yêu cầu đánh giá theo tiêu chuẩn với điều kiện những yêu cầu phải được quy định rõ ràng. Cần có những quy định yêu cầu tối thiểu, có định hướng rõ ràng trong kế hoạch giảng dạy. Mô hình này không tạo khả năng so sánh trong các điều kiện khác nhau ( Ví dụ học sinh cùng được điểm 7, nhưng không thể so sánh một học sinh ở Hà Nội với các điều kiện kinh tế gia đình, cơ sở vật chất trường lớp, điều kiện thầy giáo tốt với một học sinh ở vùng sâu vùng xa học lớp nhô, đi học về còn phải lao động phụ giúp cha mẹ). Chức năng của mô hình này là kiểm tra.
Mô hình thang đo định hướng cá nhân ( đánh giá mỗi cá nhân) với điều kiện giáo viên biết được từng giai đoạn phát triển của học sinh. Thang đo được xây dựng theo mỗi cá nhân, có thể so sánh được mức tiến bộ của học sinh, và từ đó định hướng được sự tiến bộ học tập của cá nhân. Mô hình này không tạo ra khả năng so sánh giữa học sinh và nhóm. Chức năng của mô hình này là giáo dục thông qua việc cho điểm.
Ba mô hình trên đều được vân dụng phối hợp với nhau, bổ sung cho nhau.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá trên cơ sở ba mô hình cũng được đa dạng hóa. Có kiểm tra viết, kiểm tra nói (vấn đáp), kiểm tra bằng hồ sơ học tập (Portfolio), kiểm tra bằng kết quả dạy học theo dự án.
Kết quả thực nghiệm đã cho thấy tính chất tương đối của việc đánh giá. Cùng một học sinh với một bài kiểm tra nhưng có thể nhận được điểm số khác nhau ở các trường khác nhau. Cũng bài kiểm tra ấy, các giáo viên của cùng một trường có thể cho điểm khác nhau. Cùng một giáo viên, với thời gian và tâm trạng khác nhau, cho điểm khác nhau đối với một bài kiểm tra.
Vì vậy ở Đức không đề cao một mô hình đánh giá nào, không đề cao một hình thức hay một loại bài kiểm tra nào.
Điều đặc biệt là nhà trường phổ thông và Đại học của cộng hòa liên bang Đức không đánh giá cao hình thức kiểm tra trắc nghiệm. Người Đức cho rằng trắc nghiệm chỉ có thể kiểm tra những kiến thức riêng rẽ, vụn vặt mà không thể đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Bởi vậy người ta khá thờ ơ với trắc nghiệm. Chính nước Mĩ, quê hương của trắc nghiệm cũng đã nhận ra sự hạn chế của hình thức kiểm tra này : “ Các bài kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm hoặc các câu trả lời ngắn đều rất hạn chế vì chúng không đánh giá được khả năng tư duy bậc cao, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, khả năng sáng tạo” ( The papers from American Educational Reform Association spesial conference on national testing, Phi Delta Kappan, November 1991).
(CÒN TIẾP)
Phản hồi
Người gửi / điện thoại
BẢN QUYỀN THUỘC CÂU LẠC BỘ VĂN CHƯƠNG
Địa chỉ: số 9 Nguyễn Đình Chiểu - Hai Bà Trưng - Hà Nội
Chịu trách nhiệm xuất bản: Nhà thơ Vũ Quần Phương
Tổng Biên tập: N.văn, LLPB - P.giáo sư, Tiến sĩ Vũ Nho
Quản trị Website: Nhà văn, Nghệ sĩ Điện ảnh Cầm Sơn
ĐIỆN THOẠI & EMAIL LIÊN HỆ
Tel: 1- 0328 455 896. 2- 0855 890 003. 3- 0913 269 931
1.Thơ, Phê bình và các thể loại khác: vunho121@gmail.com
2.Văn xuôi (truyện ngắn, bút ký...) : soncam52@gmail.com
(Chú ý: Không gửi bài cho cả hai mà chỉ gửi 1 trong 2 địa chỉ)